Un acercamiento a la enseñanza de la historia a través de las estrategias metodológicas docentes a nivel secundaria

Lic. Luis Giovanni Hernández Gómez

Resumen

La enseñanza de la historia en contextos educativos permite analizar y reflexionar sobre el pasado para comprender los procesos del presente. Por lo que en este artículo se describen de manera breve las estrategias en la enseñanza de la historia, tomando como ejemplo la educación Secundaria. La enseñanza de la historia, permite comprender los problemas sociales, para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida diaria, a usar críticamente la información y saber cuál es nuestra participación dentro de los procesos.

Abstract

Teaching history in educational contexts allows analyzing and reflecting on the past to understand the processes of the present. So this article briefly describes the strategies in the teaching of history, taking as an example high school education. The teaching of history allows us to understand social problems, to locate and give importance to the events of daily life, to use information critically and to know what our participation is within the processes.

Palabras clave: Enseñanza de la Historia, Currículo, Estrategias, competencias, identidad.

historia_para_niños

Introducción

La instrucción de la historia constituye un factor importante para la educación de los niños, adolescentes y jóvenes. En la actualidad, la enseñanza de la historia corresponde un pequeño bloque del currículo del nivel de educación básica, si bien se hace presente en quinto y sexto de primaria, esta no llega a satisfacer las condiciones educativas que permitan, posteriormente, generar aprendizajes significativos en los estudiantes de nivel secundaria. Ya que el conocimiento histórico en una etapa infantil es de gran aporte al aprendizaje del individuo, puesto que genera conocimientos para la “comprensión del mundo”, otorgando información sobre acontecimientos pasados y presentes tanto de su contexto como de su entorno social.

El aprendizaje de la ciencia histórica contribuye a la construcción de la propia identidad, genera un estado de pertenencia relacionado con el conocimiento intrapersonal y la autonomía del sujeto, así como a vincular los eventos pasados con el entorno mismo. Lo anterior nos lleva a considerar que un objetivo importante del aprendizaje de la historia es explorar y observar el entorno; generando en el estudiante la capacidad para desarrollar interpretaciones sobre acontecimientos y aprendizajes significativos útiles en su vida cotidiana, así como mostrar interés por los procesos suscitados en su entorno.

El pasado puede contribuir a la formación de la identidad individual o colectiva, así como a la formación de nuestros valores, ideales, principios, siempre que aceptemos que están sujetos al examen de la razón y a la prueba del debate, en lugar de querer imponerlos simplemente porque son nuestros. (Todorov, 2001)

Además, el conocimiento histórico forma parte de la vida cultural y social del educando, permitiéndole construir un marco conceptual útil para comparar las diferentes sociedades y pensamientos humanos, existido en el tiempo y el espacio. Por otro lado, dentro del aprendizaje histórico es impotente tener la construcción de una memoria histórica la cual también se enfrenta a la proliferación de puntos de referencia sociales y memorias colectivas. No hace falta decir que la memoria y la historia definen informes a muy diferente tiempo. Parece pertinente cuestionar la relación de los individuos con su historia, sobre todo que la cuestión en sí con respecto a la identidad de los grupos no debe recurrir a la historia o la memoria colectiva. Más bien el aprendizaje de la historia debe ser sinónimo de reflexión, lo que me lleva a preguntar, ¿Cuál es el papel del profesorado en la enseñanza del pasado? Las recientes directrices del programa educativo sugieren creer que «la historia es un activo en el pasado. «En el sentido de que podemos cuestionar nuestros valores y fuentes de identificación.

Método de estudio

Constantemente la enseñanza de la historia en nivel secundaría se emplea de manera rutinaria, abordando el tema con motivo de cronología, fechas y acontecimientos, organizando secuencias desordenadas de un proceso para ordenar y estudiando conceptos fundamentales como antes y después, la duración, etc. Como observamos en apartados anteriores la Secretaría de Educación Pública, plantea métodos para la enseñanza de la historia, el problema recae en eso, solo son planteamientos, podemos identificar que la enseñanza de la materia de historia aún conserva deficiencias. La currícula vigente de educación integra aspectos relacionados con la sucesión de hechos y cronología, el aprendizaje del tiempo de manera escueta.

Por otro lado, es común encontrar alumnos de secundaria que se refieren a la materia de Historia de manera despectiva, enfatizando que es una materia aburrida. Tras esto podemos observar que el rechazo a la materia se debe a que no se ha sabido enseñar desde la educación primaria, acarreando conflictos de aprendizaje en los adolescentes que cursan secundaria. Al platicar con docentes que imparten esta materia podemos percatarnos que el problema viene desde las instituciones, no hay una manera consciente de enseñar historia, así como la preparación adecuada del profesor. 

También podemos hacer referencia que la enseñanza de la historia, aparte de lo que señala el plan de estudios, comúnmente es utilizada como herramienta política. En “los tiempos modernos, la enseñanza de la historia de una manera u otra, con distintos fines, ha sido utilizada por el Estado”[1]. Esto con el fin de legitimar, es decir el conocimiento es visto solo como medio de control social.

 “La historia, al convertirse en materia de enseñanza, expresa valores, ideas, concepciones del mundo, prácticas; pero no son expresiones libres, sino que encierran un discurso legitimador del Estado y, haciendo un juego de palabras foucaultiano, podemos decir que todo poder aduce siempre a un saber.” (Menindez, 2006)

Otro factor que podemos observar dentro de la enseñanza de la historia es que esta se ve como herramienta de identidad nacional. Por ello, como propuestas innovadoras nos centraremos en aquellas que tratan de incorporar al aula contenidos de historia propiamente dichos o métodos para el trabajo con fuentes históricas.

Poner en marcha estrategias

La enseñanza de la Historia en nivel secundaria resulta una tarea laboriosa y complicada, llena de retos, y, en el caso del docente va desde el simple gusto por la materia, hasta el seguimiento de la construcción del conocimiento que realizan los alumnos. A pesar del vasto proceso de investigación sobre la pedagogía y la enseñanza de la historia, aún existe la necesidad urgente por reformular los métodos de enseñanza y la práctica docente causado por la reforma de la educación básica desde el 2011 y el nuevo modelo educativo, en el caso de esta investigación, solo utilizaremos el plan de estudios 2011, como referencia y fuente de estudio, ya que hace ser el principal objeto de estudio en esta investigación.

Algunos de los problemas que detectamos -y sufrimos- durante nuestra experiencia docente en Secundaria, que dicen es «la etapa caracterizada por la adolescencia, la consolidación del pensamiento abstracto y por la transición hacia formas más maduras y propias de la edad adulta»‘ son, por ejemplo, el manejo que se hace de los conceptos «tiempo» y «espacio», y las dificultades que ello crea; el problema, en general, para aprehender todo aquello que implica un alto nivel de abstracción: conceptos, nociones sociales, ideologías, etcétera; la falta generalizada de interés, por parte de los alumnos, por los contenidos del programa (esencialmente de corte político-militar); lo extenso del mismo, tanto en temporalidad como en temática; la ausencia de contenidos referidos a la historia social, cultural y a la vida Cotidiana.(Lamoneda,1998)

Otro punto importante a destacar es que, en la actualidad, una de las principales preocupaciones de historiadores y teóricos de la enseñanza histórica es orientar las prácticas de enseñanza y la didáctica de la historia, pero, pese a que no recae en ellos todo el peso y al ser este esfuerzo realizado, la mayoría de propuestas no ha logrado impactar en el desarrollo de las acciones docentes. Por lo que, los estudiantes continúan viendo a la historia como una sucesión lineal de acontecimientos, como una materia aburrida que solo sirve para anotar personajes y fechas.

Debido a esta situación y a que me encuentro inmerso en el ámbito de la enseñanza me he dado a la tarea de crea una propuesta de enseñanza innovadora, y que sea ejemplo eficaz para quienes se dedican a la docencia. La propuesta que presento busca lograr situaciones de aprendizaje que contribuyan al pensamiento socio-histórico y que permita comprender, pensar cómo actores activos de su entorno, dejando de ver a la ciencia histórica como un conjunto de datos y personajes y al mismo tiempo que haya un impacto en lo cognitivo, afectivo y social.

Puedo afirmar que el desarrollo de la práctica educativa[2] debe partir de cuatro dimensiones:

  1. a) Qué enseña el profesor (esto parte de contenidos educativos desarrollados en clase).
  2. b) Cómo se enseñan (tipo de actividades educativas que los maestros proponen a sus alumnos y su duración, atención a las ideas previas, estrategias en la evaluación y en la participación de los alumnos, y organización del trabajo de los alumnos).
  3. c) Qué hacen los alumnos (actividades implicadas en las tareas o proyectos que realizan los alumnos, así como la responsabilidad del mismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje).
  4. d) Interacción entre profesor y alumno (estructura y relación que ambos establecen)

La puesta en marcha de esta propuesta pedagógica se planeóa en tres fases:

Para la primera, se observó la forma de enseñanza-aprendizaje de los alumnos; observé habilidades, actitudes e intereses de los alumnos y formulamos las estrategias. Posteriormente, diseñamos la propuesta de enseñanza de la historia a través de la situación problema, sustentada en la corriente de la historia cultural; la segunda parte fue el desarrollo de las clases y la observación de los estudiantes frente a las estrategias contempladas; la tercera etapa fue la reorganización de estrategias y la observación de lo que no funcionó y lo que se debía modificar.

Al comienzo de la propuesta observamos que el mayor problema de los educandos es el desconocimiento de la relación tiempo y espacio[3], un problema se trae desde la educación primaria y que nunca se hizo por profundizar en este conocimiento, cabe mencionar que es importante que durante la primaria se enseñe al alumno a contextualizar los acontecimientos en tiempo y espacio, con el fin de que al llegar a la educación secundaria sea más fácil para el joven ubicar los procesos (Pages y Santiesteban, 2010, pág. 285). A causa de este hecho el desarrollo de la propuesta partió de estrategias para el conocimiento del espacio histórico. Fue pertinente centrar al joven en el papel de actor activo, primero de su entorno grupal, posteriormente como partícipe de su localidad, y finalmente de los procesos macros, se hizo conciencia de que todos somos parte de los procesos y que directa o indirectamente afectamos o somos afectados por un proceso social.

Uno de los recursos funcionales es el trabajo en equipo, por medio de esta estrategia se puede construir esquemas mentales a partir de la socialización y el intercambio de ideas, además una herramienta eficaz para el profesor ya que retroalimenta el conocimiento y el diálogo. Dado lo anterior, es necesario abrir el curso, enseñando a los alumnos y alumnas a reconocer convenciones temporales cotidianas, que van desde el «antes de» o el «después de», la conversión de siglo y año, los periodos históricos, el concepto de calendarización, etc. Esto permite directamente el comprender hechos y situarlos en su contexto, una estrategia que siempre es funcional es la utilización de líneas y representaciones gráficas, pinturas, mosaicos, grabados, su historia de vida, autobiografía, etc.

Como docente es importante tener claro que los hechos históricos se deben explicar desde acciones ocurridas no como procesos aislados. Los alumnos y alumnas deberían saber demostrar, haciendo referencia a narraciones del pasado, que las acciones tienen consecuencias. Además, es preciso también demostrar que se es consciente de una serie de cambios en un período de tiempo. Ello pasa por contextualizar históricamente los hechos. Para poderlos desarrollar se deben considerar los rasgos de las formaciones sociales. No es posible observar el contenido de la materia de Historia si los alumnos no son capaces de demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos del pasado.

También es importante tener presente como profesor que la construcción del aprendizaje es una forma cultural que va de la mano con los saberes científicos. No es posible centrarnos en el pasado sin comprender que los acontecimientos históricos tienen, generalmente, más de una causa y diversas consecuencias. Observamos que los alumnos mediante este aprendizaje realizan un proceso de construcción con su propia imaginación, debido en gran parte a los referentes que posibilitan la información histórica, parte de la visión su propio pasado.

Posteriormente es pertinente agregar a la clase la comprensión de los hechos. Por parte del juego a ser investigador y de esta manera indague las causas de los hechos y las consecuencias que se suscitan. Este aspecto es fundamental en la Historia que, a diferencia de otras disciplinas, se interesa más por la significación de los hechos que por los hechos en sí mismos. Es importante seleccionarles a los jóvenes los documentos, textos, imágenes, que le permitan crear análisis, es conveniente lograr que el adolescente se familiarice con los textos y aprenda la utilización de las fuentes.

La utilización de textos, el conocimiento de las fuentes primarias, secundarias y su aplicación, así como el ordenarlas y clasificarlas es una de las tareas sucesivas que enseñar. Es necesario poner al estudiante en contacto directo con fuentes primarias y secundarias, ya sean escritas o visuales. Es necesario que la técnica de lectura de las fuentes escritas sea detallada, en la que cada estudiante descifre la información histórica que nos proporciona el documento. Se enseña que no se trata resumir, sino de leer con mentalidad indagativa para obtener la información requerida. Por ejemplo, al dejar como actividad descifrar un documento del periodo de mediados del siglo XIX así puede apreciar el cambio en el lenguaje, la evolución de la escritura, el alumno siente entusiasmo y se hace parte del proceso, porque no solo tiene el conocimiento adquirido dentro de una lectura, sino se vuelve parte del proceso, juega a ser un actor y observador del hecho.

Además de lo ya dicho, el análisis crítico de fuentes debe tener en cuenta otros factores, como el autor o autores, materiales de la fuente textual; por el protagonista o sujeto de la acción, por las circunstancias y condicionantes materiales en los que se desarrolló la acción o el hecho y finalmente por la forma como lo relata.

Cabe mencionar que, de igual manera, desde el inicio de la aplicación de la propuesta se debe enseñar al estudiante diferentes conceptos útiles para la enseñanza de la materia de historia, con el fin de que no quedara huecos en su aprendizaje y que posteriormente dificultara la enseñanza. Es necesario que siempre se tenga presente conceptos útiles dentro de la Ciencia Histórica, con la finalidad de que se pueda estar recurriendo constantemente a ellos para poder interpretar el tema, esto lo puede elaborar desde el recurso del glosario, el cual debe tener a la mano en cada clase. Desde primer momento se utilizaron términos como tiempo, espacio, duración, historiografía, paleografía, diplomática, socialismo, comunismo, capitalismo ya que el acercamiento también debe darse desde conceptos y lenguaje. (Plan de Estudios 2011)

Posteriormente se tiene que entender que en la enseñanza de la Historia debe haber construcción de conceptos o categorías histórico-sociales básicos. “El primer caso, implica el aprendizaje de conceptos explicativos o hipótesis de gran alcance sobre las diferentes formas de organización de las sociedades humanas en el tiempo (por ejemplo, el materialismo histórico), la adquisición de conceptos estructurales o generalizaciones (como «absolutismo», «pensamiento ilustrado», «monarquía», «Estado»), y la comprensión de procedimientos explicativos relativos a la estructura sintáctica que relaciona y articula dichos conceptos (como nociones de cambio y continuidad, tipos de explicación causal y teológica)”. (Domínguez, 1986)

Dentro de este tema debemos entender que también es tarea del docente enseñar a los estudiantes la solución de problemas referidos a contenidos sociales o juicios históricos (por ejemplo, en el bloque IV, de Historia II, Contrastes y realidades sociales, el alumno elabora un análisis de cómo se encuentra la situación socioeconómica del país a estudiar, la parte demografía y paisaje). En cada tema desarrollado, el maestro debe conectar las ideas previas con las ideas cotidianas del alumno, se distingue entre las ideas adquiridas por la educación formal, de las provenientes de experiencias más personales. Desde una metodología constructivista, se considera que una de las maneras en la que los alumnos aprenden mejor el tema es construyendo nuevas ideas sobre otras anteriores.

Cómo pudimos observar  en los apartados anteriores, el sistema educativo, a pesar de las modificaciones y acuerdos que ha debatido en el ámbito de la enseñanza de la historia aún presenta problemáticas que afectan la dinámica en el proceso formativo de los educandos, sin embargo y debido a una serie de ajustes estructurales que se dieron mediante la acción de esta propuesta pedagógica, se pudo apreciar otra actitud de los estudiantes para afrontar con responsabilidad y participación su proceso formativo.

La implementación del modelo de enseñanza aprendizaje constructivista en el diseño y desarrollo de las actividades académicas para la clase de historia permiten constatar la aceptación y eficacia que entraña cada una de las estrategias aplicadas por el maestro mediante su accionar en el aula. El docente continuamente debe proponer actividades que tengan como parte medular el análisis y la recolección de información, utilizando como herramienta básica el diálogo entre el docente y el alumno.

Los efectos logrados mediante la implementación de las estrategias se manifestaron especialmente en el cambio de actitud de los estudiantes para atender y participar en las clases, la primera evidencia se desprende del hecho, de que al iniciar una sesión de clase el estudiante siempre era el actor principal, al ser objeto de diversas preguntas que el maestro formulaba en relación a una “reflexión” que el docente planteaba siempre para el inicio de las sesiones de clase.

El uso de la reflexión como estrategia primordial, cumple un papel primordial, en primer plano como fuente de aproximación o punto de enfoque para iniciar la acción docente y desatar la interacción docentey-estudiante delimitando el aprendizaje de este último. En un segundo plano, desarrolla en el estudiante interés, lo motiva y lo lleva a participar en la construcción de saberes dentro y fuera de la institución educativa.

Es decir la reflexión y comprensión de los procesos se muestra como herramienta sobre la cual se empieza a construir una discusión que posteriormente impulsa la construcción del saber en el estudiante, facilitando la construcción de ideas que continuamente se van modificando para dar pie a un nuevos conceptos que serán objeto de interiorización de conocimiento por parte del estudiante.

Las estrategias aplicadas en Liceo Jean Piaget, produjo resultados satisfactorios en la medida que el docente pudo evidenciar las capacidades de los alumnos, además que se reforzó el sentido de responsabilidad y participación de todo el grupo. Además, se pudo observar que los estudiantes desarrollaron mayor trabajo en equipo, establecieron con mayor firmeza una relación académica que dio como resultado trabajos con mayor calidad y con aprendizajes significativos.

Cabe mencionar que La efectividad de las estrategias se debe a la continúa planeación y ejecución, aunque en algunos momentos se presentan complicaciones debido al contexto escolar o el contexto del alumno es recomendable siempre tener ánimo y disposición de acercamiento con el educando, genera puentes de conocimiento donde el docente haga entender al educando que el solo cumple el papel de facilitador de conocimiento y que no es alguien que se encuentre en mayor estatus sino alguien con mayor experiencia.

Además, podemos mencionar que al formular estrategias didácticas desde una metodología constructivista se generan nuevos proyectos que abordan nuevos conocimientos en las aulas de clase, dado que las principales problemáticas en el área de la enseñanza histórica son producto del estancamiento y la falta de cambio de los métodos de trabajo de los planes de estudio y por ende de las instituciones educativas.

            Por tanto, el aporte institucional debe partir desde la creatividad y la flexibilidad para poner en marcha estrategias de enseñanza y proyectos que faciliten la construcción de saberes en el interior de las aulas, con el fin de desarrollar sujetos culturalmente preparados, ciudadanos responsables. Con sentido de pertenencia y aptos para desempeñarse en la familia, en la escuela y en la comunidad. Puedo afirmar que con esta metodología se puede afianzar y liderar procesos formativos y de calidad en el sistema educativo, modelos y planes de estudio que en su totalidad ayuden en la formación del estudiante y lo integren de manera plena a la sociedad de la cual hace parte.

Por otra parte, es necesario reflexionar en las alternativas de mejora y buscar una educación con mayor calidad, contextualizada en las necesidades de los alumnos de México, entre esto, la utilización de un modelo educativo centrado en el alumno, ya que es quien cumple el rol activo, se debe fortalecer la educación en nivel secundaria con respecto a la innovación y uso de nuevas tecnologías.

En la comprensión de la mejora escolar es necesario tener en cuenta que se ponen en juego procesos que involucran a toda la institución directivos, docentes alumnos, sin aislarla de su contexto.  Repensar las prácticas para la mejora implica partir de un problema concreto y asumir colectivamente una alternativa de resolución que se valore como la mejor para ese momento institucional y ese contexto particular y se oriente a elevar la calidad de los aprendizajes.

Desde la perspectiva de los equipos directivos, implica: el liderazgo que impulsa y sostiene el proceso, el proyecto asumido que constituye el eje vertebrador de las acciones y el desarrollo de una cultura colaborativa institucional que involucre al conjunto de los actores en los fines del proyecto. 

Para los docentes es necesario tomar conciencia y analizar el punto de partida, las intenciones y consecuencias de su labor en el aula. Un docente que pone en juego disposiciones y capacidades para una acción reflexiva es capaz de considerar cuidadosamente su práctica, confrontando diversas perspectivas de análisis. La reflexión sobre la práctica no es tarea fácil. Cuesta pensar sobre qué reflexionar: ¿qué atender?, y así, ¿qué cambiar?, ¿qué intervenciones encuentro en mi práctica?, ¿cuáles me funcionan?, ¿cuáles se me presentan como recurrentes?

Bibliografía

ALTAMIRA, Rafael (1997), la enseñanza de la historia. 1866-1951. Madrid: Akal, 357 pag.

 

ARIAS y Simarro, Concepción (2004), Como enseñar Historia: técnicas de apoyo para los profesores. México.

 

CARRETERO, M. (2002), Construir y Enseñar las Ciencias Sociales y la Historia, Buenos Aires, Aique.

 

CARRETERO, M. Rosa, A. y González M. F. (2006), Enseñanza de la Historia y Memoria Colectiva, Buenos Aires, Paidós.

 

CARRETERO, M. (2009), “Didáctica de las Ciencias Sociales”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO- Argentina y UAM.

 

CARRETERO, M. (2009), “Psicología cognitiva y educación”, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO- Argentina y UAM.

 

CARRETERO, Mario (2007) Documentos de identidad. Paidós. Argentina.

 

CARRION, Vicente, La enseñanza formativa de la historia, geografía y civismo. Trillas. Mexico.

 

COMMES Pilar, Dolores Quinquer,(1994)  Enseñar y Aprender ciencias sociales, Geografia e historia en la educación secundaria, Universidad de Barcelona , Instituto de Ciencias de la educación.

 

DIAS BARRIGA, Frida, (1998). Una aportación a la didáctica de la historia. La enseñanza –aprendizaje de habilidades cognitivas en el bachillerato, Instituto de Investigación sobre la Universidad y la Educación, Distrito Federal, México.

 

ESPINOSA, M. E. La historia de la educación en México recogida en un formato innovador. [Reseña del diccionario de la educación] Revista electrónica de Investigación Educativa, 5 (1). Consulta 17 de julo de 2017 en: http.//redie.uabc.mx/contenido-espinosa.html.2003.

 

FREIRE, Paulo (1972), La educación como práctica de la libertad, México Siglo XXI.

 

FLORESCANO, Enrique (2000). Para qué estudiar y enseñar historia. México, Instituto de Estudios Educativos y Sindicales de América.

 

GALVÁN, Luz Elena (coord) (2006). La formación de una Conciencia Histórica. Academia Mexicana de la Historia. México.

 

GONZÁLEZ, Isaac (1988). Una didáctica de la historia, Editorial La Torre de Madrid.

 

GONZÁLEZ MUÑOS, María del Carmen (2002). La enseñanza de la Historia en nivel medio: situaciones, tendencias e innovaciones. Madrid: Anaya. 

 

GORTARI, Hira de (1998). El reto de enseñar historia, en Cero en conducta, año 13, Número 46, octubre.

 

GUTIERREZ QUINTANA, Esther (2008), Técnicas e instrumentos de observación de clases y su aplicación en el desarrollo de proyectos de investigación reflexiva en el aula y de auto evaluación del proceso docente, Instituto Cervantes de Varsovia, pág 11-2o.

 

HERNÁNDEZ Cardona, F. Xavier (2008). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. SEP-GRAÓ. México.

 

HERNANDEZ SANPIERI, Roberto (2006), Metodología de la investigación, Mc Graw-Hill, pág 350.

 

MANTEROLA, Carlos. Tres significados del constructivismo y tres problemas didácticos. En revista de pedagogía caracas. Universidad central de Venezuela. Vol. XX. No 58 .Mayo- agosto de 1999.

 

MARTINEZ RUIZ, Enrique (1989), La historia y las ciencias humanas: Didáctica y técnicas de estudio. Madrid: ISTNO.

 

MEECE, Judith (2000). Desarrollo del niño y del adolescente. SEP-Mc. Graw Hill, México.

 

PAGÈS, J. Estepa, J. Trave, G. (eds.) (2000): Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Huelva. Publicaciones de la Universidad de Huelva.

 

PAGÈS, J. (1994): “Psicología y didáctica de las ciencias sociales”. Infancia y Aprendizaje.

 

PAGÈS, J. (1994): «La didáctica de las ciencias sociales, el curriculum y la formación del profesorado», en Signos. Teoría y práctica de la educación, no 13, 38-50.

 

PIAGET, Jean (1978), El desarrollo de la noción del tiempo en el niño. México, FCE.

 

PRATS, Joaquim y Joan Santacana (2001). “Principios para la enseñanza de la Historia”, en Enseñar Historia. Notas para una didáctica renovadora. Junta de Extremadura, Consejería de Educación, Ciencia y Tecnologías. Mérida.

 

RODRÍGUEZ MONEO, M. y Carretero, M., Ideas previas y cambio conceptual, Posgrado en Constructivismo y Educación, Buenos Aires, FLACSO-Argentina y UAM.

 

ROSAS RICARDO, Cristian Sebastián (2002). Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces ED AIQUE. Buenos Aires Argentina.

 

SEP (2006). Fundamentación Curricular. Historia. Reforma de la Educación Secundaria. Secretaria de Educación Pública, México.

 

SEP (2011). Programas de estudio Historia. Secundaria. Secretaría de Educación Pública. México.

 

ZORAIDA VÁZQUEZ, Josefina, El dilema de la enseñanza en México, en: https://www.acadmexhistoria.org.mx/pdfs/discursos/SILLON_18_JOSEFINA_ZORAIDA.pdf

 

[1] Zoraida Vázquez, Josefina, “el dilema de la enseñanza en México” en: https://www.acadmexhistoria.org.mx/pdfs/discursos/SILLON_18_JOSEFINA_ZORAIDA.pdf

[2] Se concibe a la práctica pedagógica como el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza mediante los cuales se favorece el aprendizaje de contenidos (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) por parte de personas que tienen necesidades de formación (Wilson, 1996).

[3] En el apartado “4.1. formas de empezar a pensar históricamente” de esta investigación podremos profundizar en metodologías y estrategias para la enseñanza del tiempo y del espacio.